Il potenziale CLIL: molto più che la somma delle parti

Che il Ministro dell’Istruzione italiano consideri il CLIL (Content and Language Integrated Learning) un approccio da adottare per l’insegnamento di discipline non linguistiche nell’ultimo anno dei licei e delle scuole tecniche superiori, a iniziare dal 2013, dimostra la sua lungimiranza nel considerare il CLIL come un approccio che può contribuire significativamente al rinnovamento dell’educazione del ventunesimo secolo.  In effetti questa politica proietta la scuola italiana nel contesto europeo e internazionale, dove una delle sfide principali è superare una didattica tradizionale al cui centro è posto il docente, sostituendola con pratiche educative incentrate sull’alunno e sui suoi modi di apprendimento.

 

 

 


Il potenziale CLIL: molto più che la somma delle parti

 

Do Coyle1, Ana Halbach2, Franca Gisella Parise3, Y.L. Teresa Ting4 e Piet van de Craen5

 

1The School of Education, King's College, Aberdeen, UK, 2Departamento de Filología Moderna, Universidad de Alcalá, Spain, 3Liceo Scientifico Statale “Pitagora”, Rende, Italy, 4Departimento di Linguistica, Università della Calabria, Italy e 5Department of Linguistics, Vrije Universiteit Brussel, Belgium

  

1. Introduzione

 Che il Ministro dell’Istruzione italiano consideri il CLIL (Content and Language Integrated Learning) un approccio da adottare per l’insegnamento di discipline non linguistiche nell’ultimo anno dei licei e delle scuole tecniche superiori, a iniziare dal 2013, dimostra la sua lungimiranza nel considerare il CLIL come un approccio che può contribuire significativamente al rinnovamento dell’educazione del ventunesimo secolo.  In effetti questa politica proietta la scuola italiana nel contesto europeo e internazionale, dove una delle sfide principali è superare una didattica tradizionale al cui centro è posto il docente, sostituendola con pratiche educative incentrate sull’alunno e sui suoi modi di apprendimento.

 Gli insegnanti italiani dovrebbero realizzare che gli educatori di tutto il mondo li osserveranno quando essi utilizzeranno il CLIL potential (potenziale CLIL) e che i risultati dell’uso della modalità CLIL nelle loro classi potrà aiutare a definire le best practices dell’approccio CLIL.  Nel presente breve articolo ci piacerebbe fornire un supporto agli insegnanti italiani attraverso una descrizione del CLIL potential per come esso si è delineato nel corso di più di un decenni di ricerca-azione in CLIL nel Regno Unito, in Spagna, in Belgio e, naturalmente, in Italia. Gli insegnanti di CLIL potranno riscuotere un notevole successo nel loro futuro lavoro se avranno ben chiaro cosa è il CLIL (e cosa, invece, non è: Sezione 2) e in che modo esso possa influenzare le loro attività in classe.  Qui di seguito si discuterà su come il CLIL possa essere interpretato “matematicamente” per fornire agli operatori un “costrutto di base”, o “core construct” (cioè  un modo di ragionare).  L’implementazione di questo costrutto origina tre “operandi CLIL” o “CLIL-operands” che forniscono agli insegnanti alcune linee guida concrete nel loro modo di procedere.  La Sezione 3 conclude.

  

2. Cosa è il CLIL (e cosa non è)…

 Se interpretiamo l’acronimo CLIL matematicamente (Ting 2011), otteniamo un rapporto [50:50/contenuto:lingua], che mostra come questo approccio riguardi sia la lingua che il contenuto (come suggerito da Gisella Langè, una delle maggiori assertrici italiane dell’importanza della “modalità CLIL”).  Questo rapporto ci porta alla domanda: “A chi appartiene il linguaggio che costituisce la componente del 50% linguistico”? Dal momento che  è l’alunno  (non il docente) a dover  acquisire, usare e padroneggiare la lingua straniera, il linguaggio considerato è quello usato dall’alunno  e questo contribuisce a spostare l’attenzione dall’intervento di insegnamento del docente incentrandola sul processo di apprendimento dell’alunno.  Questo  è ciò che noi consideriamo il  “Core CLIL Construct” (costrutto di base del CLIL; Ting, 2011).

 A sua volta, questo costrutto porta automaticamente a tre “CLIL-Operands” (Operandi CLIL), molto pragmatici, determinati dal fatto che si è  scelto di utilizzare una lingua straniera per l’apprendimento di contenuti.  Innanzitutto, dal momento che i discenti devono acquisire la conoscenza dei contenuti attraverso una lingua straniera  della quale posseggono risorse linguistiche limitate, l’insegnante di CLIL deve considerare se il linguaggio usato per veicolare i contenuti disciplinari è comprensibile. Il CLIL-Operand-1, dunque consiste nel chiedersi: “gli alunni capiscono il linguaggio usato da me e/o dal libro?”  In secondo luogo, se lo scopo dell’uso della lingua straniera è quello di sviluppare negli allievi competenze tali da padroneggiarla, bisogna lavorare affinché vengano sviluppate non soltanto le loro competenze ricettive del leggere e dell’ascoltare, ma anche quelle produttive nell’uso della lingua per parlare e scrivere, in maniera efficace, in merito ai contenuti appresi.  Quindi il   CLIL-Operand-2 fa sì che ci si chieda “gli alunni sono in grado di usare un linguaggio adeguato al contesto per ottenere informazioni, negoziare apprendimenti, dibattere, discutere e, infine costruire una conoscenza significativa?”.

 Avendo a che fare con il linguaggio dello studente, le istruzioni CLIL, infatti,  spostano le dinamiche della classe, come già accennato,  da un’attività di “trasmissione di contenuti” centrata sul docente ad una attività di “apprendimento significativo” focalizzata sull’alunno, dove sia gli elementi di input che quelli di output divengono parte dell’attività di apprendimento.  Il CLIL non si configura, dunque, come l’insegnamento di Fisica, o Storia, etc., usando una lingua straniera invece che la L1 (lingua madre).  Se i contenuti scolastici sono già difficili o noiosi in L1, presentarli in una lingua straniera non darebbe sicuramente benefici al loro apprendimento e, inoltre, provocherebbe il disinnamoramento dell’alunno anche per la lingua straniera.

 A questo proposito si ricorda quanto riportato nel numero di Aprile 2010 di Science, una delle più prestigiose riviste di ricerca scientifica,  secondo cui quando, in Africa,  le colonie ex-anglofone usavano l’inglese, come una lingua straniera di élite, per insegnare Scienze, si raggiunsero ben pochi risultati (Webb, 2010; Snow, 2010). La situazione migliorò quando gli insegnanti di Scienze realizzarono che, dal momento che la lingua dell’istruzione era straniera, essi dovevano assicurarsi che fosse comprensibile per i discenti, parlanti nativi di lingue africane (essenzialmente il suddetto CLIL-Operand-1).  Quando gli insegnanti di Scienze in Africa divennero più consapevoli rispetto al funzionamento della lingua nella comunicazione, essi cominciarono a chiedersi: “quali sono le competenze dei discenti nella lingua di veicolazione?” Questa domanda automaticamente portò i docenti a coltivare abilità linguistiche produttive per far sì che i discenti potessero governare linguisticamente le loro conoscenze, scrivendo e parlando logicamente, coerentemente, precisamente e obiettivamente. Nel fare questo veniva data ai discenti la possibilità di trasformare le informazioni in entrata in concetti compresi a livello profondo. Allo stesso modo, il CLIL sviluppa la literacy (letteralmente alfabetizzazione; Wellington and Osborne, 2010) non soltanto dando l’opportunità di imparare ad usare il linguaggio in maniera efficace, ma promuovendo anche un apprendimento a livello profondo dei concetti di base, facendo sì che i discenti di oggi divengano i cittadini informati di domani.

 Ma il CLIL è molto di più, un insegnamento language aware comporta un importante cambiamento nell’apprendimento del contenuto.  In effetti, la sensibilizzazione al fatto che “il linguaggio in entrata” usato per le attività didattiche debba essere comprensibile porta naturalmente a  considerare se anche “il contenuto in entrata” sia comprensibile. Il CLIL-Operand-3, dunque,  comporta la domanda: “il contenuto è presentato in segmenti “masticabili” e “digeribili”?”. Il contenuto comprensibile motiva in maniera autentica l’interesse e questo, a sua volta, motiva un autentico apprendimento dialogico dove l’uso della lingua straniera, e quindi il suo apprendimento, diventano, a loro volta, autentici (Coyle, 2010).

 Infatti, gli “insegnanti CLIL” di successo in Europa e i docenti di Scienze in Africa segmentano i contenuti in modo da permettere agli alunni di usare il linguaggio per ricostruire la conoscenza del contenuto con un impegno cognitivo, a livello profondo, nei confronti di argomenti autenticamente interessanti (vedi Lasagabaster e Ruiz de Zarobe, 2011). La componente contenutistica del CLIL (50/contenuto) si muove così verso l’apprendimento dei contenuti al di là del mero apprendimento di fatti.  In effetti, nella cosiddetta “società della conoscenza” (Alberts, 2010) gli alunni devono essere capaci di discernere i contenuti reali da quelli fittizi, il che richiede una comprensione profonda e trasferibile dei saperi fondamentali, anche in termini di concetti fondanti delle discipline. Dunque, la componente contenutistica del CLIL richiama chiaramente conoscenze che soddisfino il curricolo disciplinare:  meglio formare un chirurgo monolingue, ma esperto nella sua professione, piuttosto che uno multilingue con scarse competenze in medicina e chirurgia.

 Appare evidente, inoltre, come l’approccio CLIL, proprio perché utilizza il tempo di apprendimento dei  contenuti curricolari di discipline non linguistiche, non possa essere ridotto alla mera “memorizzazione di termini in lingua straniera”, ma debba andare al di là dei contenuti curricolari: conoscere i termini freni, frizione, ingranaggi, candele,  filtro dell’olio, ecc., non ci rende meccanici.  Si esclude così, in maniera definitiva, che il CLIL possa rappresentare una semplificazione dei contenuti.  Se gli studenti stanno già imparando che la doppia elica del DNA si forma quando l'idrogeno lega le basi di adenina con la timina e di guanina con la citosina, ecc, ecc,  possiamo aspettarci che essi trovino interessante la semplice affermazione “il DNA è importante”? Dobbiamo aspettarci che il nostro meccanico trovi  il manuale della nostra auto utile e affascinante?

 L'apprendimento delle lingue straniere dovrebbe essere basata su argomenti che generano interesse autentico e l'uso di contenuti semplificati rischia la diffusione dell'analfabetismo.  La ripetizione in una lingua straniera di ciò  che gli studenti hanno già appreso nella loro L1, certamente non lascia intravedere lezioni entusiasmanti e rischia, tra l’altro di incrementare l’analfabetismo contenutistico e, allo stesso tempo, di demotivare ulteriormente gli alunni presentando loro, in una lingua straniera, quello che essi hanno già appreso  nella loro lingua madre.

 Usare materiali appositamente sviluppati per il CLIL impegna, invece, gli studenti in contenuti nuovi, presentati in maniera comprensibile e veicolati da una lingua comprensibile; questo è un passo concreto verso una formazione efficace.  Il diagramma di flusso nella figura 1 illustra come il “core CLIL construct”  coordina i “CLIL-operands”.

 Figura 1. Come il Core-CLIL-Construct  coordina i tre CLIL-Operands (da Ting, 2011).

 

 

3. Conclusione

Coloro che praticano il CLIL, dappertutto in Europa, stanno scoprendo che esso, se ben strutturato, è molto più che la somma delle sue parti. La consapevolezza dell’apprendimento linguistico, infatti, conduce automaticamente ad una consapevolezza nell’acquisizione dei contenuti  e promuove naturalmente un approccio didattico centrato su un alunno “consapevole” sia dell’apprendimento e dell’uso del linguaggio (language aware), sia dell’acquisizione di conoscenze nella disciplina non linguistica (Geografia, Storia, Fisica, etc.), i cui concetti nucleari, sono compresi a livello profondo (content aware). Questo è il CLIL potential.

 

La realizzazione di questo Potenziale in Italia, e ovunque nel mondo, ha certamente  bisogno di docenti che parlino bene la lingua straniera, ma necessita, soprattutto, di docenti che siano esperti sia nella didattica della lingua che nella didattica della disciplina non linguistica, oltre che “Maestri” nell’implementare ambienti  di apprendimento altamente motivanti e capaci di generare un apprendimento, centrato sull’alunno, significativo e trasferibile.

 

 

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Bibliografia

Alberts, B.,  Prioritizing Science Education, Science. 328, 405, 2010.

Lasagabaster, D. e Y. Ruiz de Zarobe,  CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher Training.  Cambridge Scholars Publishing, 2011.

Ting, Y.L.T., CLIL…not only not immersion but also much more than the sum of its parts.  English Language Teaching Journal, 65(3): 314-317, 2011. 

Coyle, D., P. Hood,  e D. Marsh, 2010. CLIL.  Cambridge University Press.

Snow, C. E. ‘Academic language and the challenge of reading for learning about science’, Science,  328: 450–452, 2010.

Webb, P., Science education and literacy: imperatives for the developed and developing world,  Science 328: 448–50, 2010.

Wellington, J. and J. Osborne, Language and Literacy in Science Education. Open University Press, 2010.